Компетентностная модель формирования специалиста в области образования
Будик Ирина Борисовна, к.п.н.
зав.лабораторией
педагогического проектирования
ГБПОУ РО «Донской педагогический колледж» г. Ростов-на-Дону
Современные специалисты в области образования, требуют качественной профессиональной подготовки, а не образования, информации, а не знаний, подсказок, а не объяснений, технических приемов, а не методов и технологий. Безусловно, любое образование должно быть ориентировано на удовлетворение подобного спроса. Однако, если рассматривать педагогическое образование как процесс, позволяющий будущим педагогам переориентировать свои потребности в обучении в направлении повышения профессионализации и автономности, то есть самостоятельности в принятии решений по поводу осуществления своей профессиональной деятельности, то очевидно, в педагогическом образовании должны быть предусмотрены ситуации и учебные задачи, требующие самостоятельности, активности и ответственности студентов. В этом плане можно ориентироваться и на такой тезис, как педагогическое образование — это все-таки образование взрослых, и при всей кажущейся недостаточной взрослости современных студентов необходимо позволить им быть взрослыми, организовывая условия получения образования с увеличением их самостоятельности и ответственности.
Таким образом, на наш взгляд, необходимостью современного профессионального педагогического образования должна стать возможность студентам педагогических учебных заведений реализовать свой индивидуальный образовательный маршрут.
Введение многоуровневой системы обучения в рамках ФГОС СПО и ВПО , можно рассматривать как первый шаг в реализации индивидуального образовательного маршрута, поскольку дробность профессиональной подготовки на более краткосрочные этапы позволяет делать выбор дальнейшего способа профессионализации после каждой ступени. Так, например, после окончания бакалавриата возможно продолжение образования на уровне специалитета, а затем в магистратуре или профессионализация на рабочем месте с последующим повышением квалификации. Хотя данные выводы построены, лишь на изучении зарубежного опыта, так как данная система лишь апробируется в условиях отечественного образования.
Следующим шагом в создании условий для студентов в реализации индивидуального образовательного маршрута, очевидно, должно стать внутрисистемное построение индивидуального маршрута, что требует иной организации учебного процесса.
Основным условием современной организации процесса получения образования должно стать личное участие студента в формировании индивидуального учебного плана, что потребует, в свою очередь, полной методической обеспеченности учебного процесса, открытой информационной среды учебного заведения и балльно-рейтинговой системы оценки. Безусловно, необходимо обеспечить содействие студентам в формировании индивидуального модульного учебного плана: реализующийся через имитационный режим работы.
Ориентация процесса образования по индивидуализированным программам, и следовательно, на проектирование индивидуальной образовательной траектории требует многочисленных изменений в образовательной практике.
На наш взгляд, внедрению данного подхода может способствовать компетентностный подход в подготовке специалиста.
В последнее время появляется все больше публикаций в педагогической науке и учебной практике по проблеме методических основ формирования профессионально педагогических компетенций .
В Донском педагогическом колледже была предпринята попытка разработать модель построения организационно-методической системы профессиональной подготовки, направленной на формирование профессионально педагогических компетенций, являющихся частью профессионально значимых качеств будущего педагога в условиях колледжа. Модель подготовки специалиста в области образовании представлена на схеме 1.
Схема 1.
Компетентностная модель профессиональной подготовки специалиста в Донском педагогическом колледже в области образования
|
Специалист в области образования,
обладающий проф.пед.компетенциями
|
|
Концептуальный аспект
|
Квалификационная характеристика студента по специальности на основе компетентностного подхода
|
Квалификационная характеристика преподавателя формирующего проф.компетентность
|
|
Содержание профессионального образования
на основе «Задачного подхода»
|
|
Содержательный аспект
|
Принципы отбора содержания образования
|
Принципы отбора содержания пед.практики
|
Принципы написания ВКР
|
|
Профессиональные задачи
|
Имитационно моделирующая деятельность студентов
|
Выполнение ВКР на основе реализации спец.компетенций
|
|
Результаты решения проф.задач
|
Результат выполнения имитационной роли
|
Результат выполнения ВКР
|
|
Процессуальный аспект
|
Учебный план (модульный подход)
|
|
1. Модули развивающие общие компетенции
|
2. Модули, развивающие базовые компетенции
|
3. Модули, развивающие профессиональные компетенции
|
|
Модульные учебные программы
по формированию проф.компетенции
|
|
Образовательные технологии
формирующие проф.компетенции
|
|
Обучение методом кейсов
|
Технология активного обучения
|
Технологии проективного обучения
|
Интерактивное обучение
|
|
Оценка сформированности проф.компетенции
|
|
Гос.экзамены:
- знаниевые ориентиры;
- формулировки суждений и оценок;
- аргументация правильности ответа.
|
Итоги прохождения пед.практики:
- умение выбора ситуаций взаимодействий;
- анализ осуществляемой деятельности в ходе прохождения пед.практики.
|
Защита ВКР:
- учебно-исследовательские деятельностные ориентиры;
- анализ осуществляемых операций в ходе выполнения экспериментальной работы;
- осуществляемые операции;
- наличие ситуации выбора.
|
В основу разработки данной модели было положено выделение в трех компонентов:
- содержательного;
- процессуального.
Структурными компонентами концептуального компонента были определены: цель – подготовка специалиста в области образования обладающего профессиональными педагогическими компетенциями; квалификационные характеристики, как студента, так и преподавателя, формирующего профессиональные компетенции; содержательного аспекта - основные принципы построения содержания профессионального образования; включающие три направления: учебную деятельность, педагогическую практику и выполнение выпускной квалификационной работы. Процессуальный аспект представлен модульным учебным планом, содержащим модули, направленные на формирование вариативных общих и профессиональных педагогических компетенций; модульной учебной программой, образовательными технологиями, а так же показателями оценки их сформирован на деятельностной основе.
В модели представлен учебный план , реализующий, на наш взгляд, содержание профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода единицей построения которого является профессиональная задача. Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» содержания.
Несмотря на то, что в массовой практике по-прежнему устойчиво сохраняется тенденция узкопредметной специальной подготовки педагога, «задачный подход» в проектировании содержания педагогического образования не является новым (И.Ю.Алексашина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Радионова, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская, Ю.В.Сенько и др.). Это дает основания в настоящее время активно осуществлять разработку и апробацию совокупности профессиональных задач и соответствующих индикаторов их успешного решения, вести поиск путей развития профессиональной компетентности педагога.
Основной отличительной особенностью компетентностно ориентированного профессионального педагогического образования является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных педагогических задач. Построение содержания профессиональной подготовки учителя на основе профессиональных задач может быть проиллюстрировано следующим образом.
Содержание разворачивается из постановки задачи перед обучающимися, которая может быть представлена непосредственно в формулировке задачи, может быть подана как проблема, и тогда обучающиеся сами сформулируют задачи, требующие решения. Задачи могут быть выделены обучающимися из предоставленной информации. Собственно задачи для решения формулируются на основе описания сюжетов, фактов, ситуаций.
Первичный анализ, критика, интерпретация ведут к трансформации обучающего текста посредством ценностного обмена мнениями, оценки с личностных позиций - собственного опыта, ценностных ориентаций и пр. Идеи и концепции перерабатываются обучающимися в терминологический словарь с целью объяснения, обсуждения.
На следующем этапе происходит действие, решение. С точки зрения содержания образования их также можно и нужно рассматривать как элемент содержания. Они представляют собой информацию, которая оформлена в виде суждения, проекта, программы и т. п. и ведет к следующему этапу работы – обсуждению, презентации, рефлексии. В результате образуется новый массив информации, работа с которым может быть построена в указанной логике.
Литература:
- Алибекова Г.З. Индивидуальные программы обучения в высшей школе.//Педагогика, 2005, № 3
- Будик И.Б. Профессиональная компетентность педагога // Стандарты и мониторинг.- 2007.- №4.-С.50-52
- Козырев В.А. Компетентностный подход в построении профессиональной подготовки специалиста в области образования. СПб.2008
- Олейникова О.Н. Организация модульного обучения, основного на компетенциях. – М, 2005